只看不練往往達(dá)不到復(fù)習(xí)的效果，好學(xué)通小編為幫助大家順利完成考試，特收集章節(jié)的課后訓(xùn)練習(xí)題，希望能促進(jìn)大家的學(xué)習(xí)

三、人格發(fā)展理論與教育

1.埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論

1）主要觀點(diǎn)

兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。如果個(gè)體能夠成功而又合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，就會(huì)形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機(jī)得不到解決或解決得不合理，個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。

2）心理發(fā)展社會(huì)理論的教育價(jià)值

埃里克森的心理發(fā)展社會(huì)理論指出了人生每個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。

2、柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論

承認(rèn)道德發(fā)展有一個(gè)固定不變的程序，都是從特殊到一般，從自我中心和關(guān)心直接的事物到基于一般原則關(guān)心他人的利益，肯定道德判斷要以一定的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)交往在道德發(fā)展中的作用。（道德兩難故事）

道德發(fā)展的三種水平和六個(gè)階段：

1）前習(xí)俗水平在學(xué)前幼兒園和小學(xué)低中年級(jí)階段

第一階段：懲罰和服從定向階段； 第二階段：工具性的相對(duì)主義定向階段；

2）習(xí)俗水平小學(xué)中年級(jí)以上出現(xiàn)的

第三階段：人際協(xié)調(diào)的定向階段； 第四階段：維護(hù)權(quán)威或秩序的定向階段；

3）后習(xí)俗水平青年期人格成熟之后

第五階段：社會(huì)契約定向階段； 第六階段：普遍道德原則的定向階段

3、人格發(fā)展理論的教育含義

根據(jù)埃里克森理論，即個(gè)體的發(fā)展是一個(gè)充滿危機(jī)的過(guò)程，個(gè)體的自我需求與社會(huì)規(guī)范之間往往存在沖突，教育應(yīng)該培養(yǎng)個(gè)體應(yīng)對(duì)危機(jī)且提升自我發(fā)展的能力。同時(shí)，它還提示，教育（學(xué)校教育與家庭教育）是發(fā)展的助力，也可能成為發(fā)展的阻力，因此，教師及父母應(yīng)該考慮每個(gè)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)及心理需求的不同，施以適宜的教育。

柯爾伯格理論的意義在于發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展的兩大規(guī)律：由他律到自律和循序漸進(jìn)，并且提示道德教育必須配合兒童心理的發(fā)展，如果超越了兒童的發(fā)展階段，對(duì)兒童的道德學(xué)習(xí)將無(wú)濟(jì)于事。柯爾伯格的理論的不足之處是，它不能作為學(xué)校實(shí)施道德教育的根據(jù)，否則，將窄化道德教育的內(nèi)涵，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)的是道德認(rèn)知，而不是道德行為，而這兩者顯然是兩個(gè)不同的概念。

四、心理發(fā)展的差異與教育

（一）智能差異與教育

學(xué)生的智能差異主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：智能水平的差異、智能類型的差異和表現(xiàn)早晚的差異。

智能在發(fā)展水平上有很大差異。智能水平在全體人口中呈正態(tài)分布，即智能極高和極低的人占少數(shù)，大多數(shù)人的智能屬于中等水平。學(xué)生群體中也表現(xiàn)出大致相同的特點(diǎn)。

智能在類型上也表現(xiàn)出一定的差異。例如，有些學(xué)生長(zhǎng)于記憶，有些學(xué)生長(zhǎng)于推理，有些學(xué)生長(zhǎng)于理解，有些學(xué)生長(zhǎng)于表達(dá)等等。

智能在表現(xiàn)早晚上也存在一定差異。有的人年幼時(shí)就顯露出過(guò)人的能力，有的人則較晚。

（二）人格差異與教育

人格是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中形成的給人以特色的心身組織，表現(xiàn)為個(gè)體適應(yīng)環(huán)境時(shí)在能力、情緒、需要、動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度、價(jià)值觀、氣質(zhì)、性格和體質(zhì)等方面的整合，具有動(dòng)態(tài)的一致性和連續(xù)性。由于先天遺傳素質(zhì)與后天環(huán)境的交互作用，人與人之間的人格表現(xiàn)出差異性。

人格在類型上表現(xiàn)出很大的差異。

人格在性別上也表現(xiàn)出一定的差異。

人格的差異性，還包括文化差異。

（三）認(rèn)知方式差異與教育

認(rèn)知方式也稱認(rèn)知類型或認(rèn)知風(fēng)格，它是指?jìng)€(gè)體進(jìn)行信息加工時(shí)，通過(guò)其知覺、記憶、思維等內(nèi)在心理過(guò)程在外顯行為上表現(xiàn)出來(lái)的習(xí)慣性特征。它具有持久性和一致性的特點(diǎn)，前者指它在時(shí)間上是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的過(guò)程，后者指?jìng)€(gè)體在完成類似的任務(wù)時(shí)都會(huì)采用這種方式。認(rèn)知類型沒有絕對(duì)的好壞之分，不同的個(gè)體、不同的問題情境可能適合不同的認(rèn)知類型。

1）場(chǎng)依存性對(duì)場(chǎng)獨(dú)立性：受環(huán)境因素影響大者為場(chǎng)依存性，不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為場(chǎng)獨(dú)立性。場(chǎng)依存性與場(chǎng)獨(dú)立性這兩種認(rèn)知方式與教育的關(guān)系體現(xiàn)在：

①與學(xué)習(xí)的關(guān)系：

②與教學(xué)的關(guān)系：

2）沖動(dòng)性對(duì)沉思性：沖動(dòng)型思維的學(xué)生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答問題時(shí)很快就作出反應(yīng)；反思型思維的學(xué)生則不急于回答，他們?cè)谧鞒龌卮鹬埃瑑A向于先評(píng)估各種可替代的答案，然后給予較有把握的答案。這兩種認(rèn)知方式與教育的關(guān)系體現(xiàn)在與學(xué)習(xí)的關(guān)系上：

反思型學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，更可能去考慮不同的假設(shè)，完成需要對(duì)細(xì)節(jié)作分析的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)成績(jī)也更好些，而且在約束動(dòng)作方面，更能抗拒誘惑；沖動(dòng)型的學(xué)生在解決具有許多維度的任務(wù)比起反思型要快，但易出錯(cuò)，在約束動(dòng)作方面，難以抗拒誘惑。

3）整體性對(duì)系列性：整體性策略指學(xué)生解決問題時(shí)，傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè)，每個(gè)假設(shè)同時(shí)設(shè)計(jì)若干屬性；而系列性策略指學(xué)生在解決問題時(shí)，傾向于把精力集中在一步步策略上，他們提出的假設(shè)一般來(lái)說(shuō)比較簡(jiǎn)單，每個(gè)假設(shè)只包括一個(gè)屬性。這兩種認(rèn)知方式與教育的關(guān)系體現(xiàn)在：

與學(xué)習(xí)的關(guān)系

與教學(xué)的關(guān)系

4）發(fā)散思維對(duì)聚合思維：發(fā)散式思維是一種搜尋策略，這種策略的注意面較廣，并可以把已有的各種圖式聯(lián)結(jié)起來(lái)，而聚合式思維則趨向于只注意某些方面，并很快地就局限在某一特定領(lǐng)域之間。

5）內(nèi)傾對(duì)外傾：外傾者的行為主要指向外部世界的各種事件，他們的思維是受客觀事物支配的。與此相反，內(nèi)傾者往往是根據(jù)個(gè)人的價(jià)值觀和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)判外部事件。內(nèi)傾者的思維是受個(gè)人對(duì)事物的理解和看法影響的，甚至為它們而困惑。